第二节 已有研究梳理与评述

一 国内相关研究现状梳理

（一）高职院校专业群建设的立场

高等职业教育是职业教育的重要层次，也是高等教育的重要类型，在其专业的设置与调整上，呈现出职业教育与高等教育的整合立场与分化立场。

整合立场认为，高职教育是高等性和职业性的统一。从类型的角度看，高职教育是高等教育的一个类型，因此必然强调其高等性，应按高等教育规律办学。同时，从职业教育视角出发，高职教育与中职教育同根同源，是职业教育的较高层次，因此，必须彰显其职教性[56]。因此，高等职业教育专业设置应坚持职业性与高等性的统一。从价值的角度看，高职教育的专业建设应坚持“市场性”与“公益性”的价值统一，市场性是指高职教育作为高层次的职业教育，其专业设置应参照劳动力市场和社会发展的需求；而公益性是指高职教育作为高等教育的类型，育人是其首要目标，其专业建设统一于“人的全面发展”这一基本的宗旨之中[57]。从人才性质来看，高职教育培养的是高级技术性人才，具有人才层次的高级性、知识能力的职业性、人才类型的技术性、毕业生去向的基层性等特征，由此，其专业定位应是直接对应经济发展的教育，其专业设置要适应市场需求[58]。

分化立场认为，应基于高等教育与职业角度的差异来定位高职教育。在区分标志上，学科是普通高等教育的基点，而专业则是高等职业教育的基点[59]；在专业性质上，普通高等教育具有通识性、系统性和扩展性的特点，而高等职业教育则具有针对性、过程性和技能性的特征，因此，高职教育的专业建设应当突出职业特色和地方特色[60]；在专业内涵上，高等教育中专业是学业门类、是教学的基本单位、是课程的组织形式，而高职教育中的专业则是以职业岗位划分为依据，以服务地方区域经济和社会或行业发展为目标，以工作过程系统化的课程体系为形式的教与学的活动[61]；在专业设置上，高职教育既不同于纯技能的职业教育，也不同于以学术为使命的高等教育，其培养理念应是一种融知识与技能为一体的高层次的职业教育，这就要求在专业设置定位上，既要围绕产业或行业发展的需求，又要有一定的职业发展的前瞻性，并以职业性为本真价值，因此，应以专业的岗位群为基础、专业群为平台来进行专业设置路径[62]。

（二）专业群组建与专业结构布局

如何有效对接区域产业、优化专业结构布局是当前高职专业群建设的重点，已有研究主要关注专业群对接产业的选择、专业群对接产业的路径、专业群内部专业的设置等三个方面。

在专业群对接产业的选择上，已有研究认为应充分考虑学校的办学特色、专业特色以及周围院校的专业布局，并结合区域的主导产业、新兴产业，尝试利用多种对接方式，坚持“有所为有所不为”和“差异化发展”是职业院校专业群发展的战略选择[63][64]。

在专业群对接产业的路径上，已有研究认为有以下对接方式：面向不同行业领域的新出现的行业业态构建专业群[65]；面向不断延长和拉伸的产业链构建专业群[66]；面向不同职业领域的岗位群构建专业群；围绕具有相同学科基础的专业构建专业群[67]；面向职业岗位的细化所导致的重新排列和序化的职业各要素构建专业群；按照与产业链对接的职业重新序化的职业链构建专业群；按照职业带上技术、技能与工程人员的交叉区域构建专业群[68]；运用SWOT 分析方法来结合产业人才需求进行专业群建设[69]；等等。

在专业群内部专业的设置上，已有研究认为应包括核心专业的确定和群内相关专业的选择[70]两个步骤。核心专业的确定即选择各院校的重点专业或优势专业。相关专业的选择则可以围绕学科基础相同或相近，技术能力要求趋同或相关，面向产业群发展链或职业岗位群，将若干相关专业与核心专业组成专业群，进而实现教学资源的整合和师资资源的共享，提升高职院校毕业生的岗位迁移能力和职业生涯能力，以及提高高职院校的社会服务能力。

（三）课程体系建设及其具体模式

课程体系及其资源建设是专业群建设的核心环节，已有研究分别从课程体系建设的路径与方法、模式与结构方面进行了一定的探讨。

在课程体系建设的路径方面，有学者认为应根据专业群的技术与服务领域进行分析，明确人才培养目标和人才需求分析，分析专业群面向的岗位群工作任务，进行确立专业群课程群[71]。在上述分析基础上，已有研究认为可以基于下面三种方法进行课程体系建设：分析专业群的“职业联系”[72]以及所面向的“服务域”的核心岗位，以其工作领域构建专业核心课程、工作内容构建课程内容、工作过程为主线组织教学内容[73]；利用“学习领域课程开发方法”，设计面向典型工作任务的、知识与能力交叉融合的开放共享的学习领域课程群[74]；借鉴企业管理培训中的KAS培训法，将职业岗位能力分解为工作知识、职业核心能力和职业技能三个要素，进而设置包含理论课程体系、实践实训课程体系和考证模块体系在内的“渐进式”实践课程体系[75]。

在课程体系建设的模式与结构方面，已有学者按照“宽平台、多方向”[76]、“横向层次、纵向链式”[77]、“平台+模块+方向”[78]和“基础+平台+模块+拓展”[79]等模式，按照“基础共享、核心分立、拓展互选”[80]的原则，构建了“共享技能 +分立技能 +互选技能”的平台式课程体系[81],“实践课程前置、任务中心课程主体、理论课程提升”的能力培养系统[82],“专业理论课、专业技能课、实习课”等有机结合的实践教学体系[83],“基本工作任务课程+专门化方向工作任务课程+技术性学科课程”[84],“公共类课程+专业共享课程+专业方向的 ‘模块’课程”的课程体系框架[85]等三段式课程结构，“公共基础课+平台通识课+平台基础课+方向技能课”[86]等四段式课程结构，“综合素质模块、专业基础平台模块、基本技能模块、职业技能模块、考证模块、生产实习及毕业设计模块”“通识课程+通用技术平台课程+专业技术平台课程+专业技术课程+专业方向课程+专业实践与创新”[87]等六段式课程，以期能够促进岗位群面向的岗位工作的胜任度与人才培养目标的协同性、课程与岗位工作过程的匹配度、理论与实践教学体系协同与匹配[88]。同时还有学者从规划设计、内容建设、制度管理和教学模式等方面对以用户为中心、专业群内广泛共享的数字化资源库及其服务体系建设进行了探讨[89]。

（四）人才培养模式改革

专业群建设的目的是通过人才培养模式改革提高人才培养质量，已有研究对于专业群的人才分类培养、校企协同育人模式进行了探讨。

在专业群的人才分类培养方面，有学者认为应根据大学生的个性特点在高职院校专业群中进行分类培养，包括大众化、技能型、创新型等类型[90]。针对不同类型的人才，实施不同的人才培养方案，通过规范化教学来培养大众化技术技能型人才，通过加强实践操作训练来培养技能特色型人才，通过创新训练和创业培训来培养创新创业型人才。

在校企协同育人模式方面，有学者基于“教学与生产双元一体化”[91]“企业与学校的全向全程介入”[92]“前店后院”式[93]等模式，探讨了校企双方利用教育教学资源和生产经营资源参与到教学过程与生产过程的各个环节之中，形成融生产、教学、产品研发、技术创新、创业指导为整体的育人模式；还有学者基于新加坡南洋理工大学的“能力开发”系统，通过“项目制教学”创造“无界化”的能力开发环境，进而实现学习者的“能力开发”与学习目标一体化、“能力开发”与教学评价一体化的人才培养模式[94]。在上述研究基础上，有学者认为应将行业文化融合到校园文化和课程教学当中[95]，进而完善工学结合人才培养模式。

（五）实训体系建设

实训基地作为教学资源对专业群建设起着保障作用，已有学者对于实训基地管理及实践教学体系构建等方面进行了探讨。

在实训基地管理方面，有学者首先认为应从实践教学要求出发分类建设实训基地，包括满足特定教学要求的单项实验（训）室、满足基本与通用技能训练的基础实训基地、面向技术或服务领域的技术或工程中心等[96]。还有学者认为应从校企合作的角度，建设包含实践教学中心、企业职工培训中心、技术研发与服务中心、创新创业平台开放共享的实训基地[97]；同时还应通过政行企校共投共建、创新运行机制，通过实训基地关键资源池（KR-POOL）模式建立专业群实训基地服务平台[98]，建设校内基础实验与校外基地共享实训基地相结合的实践平台，实现从消费性实训向生产性实训的转变。

在实践教学体系构建方面，相关学者构建了“实践教学建设体系”“实践条件运行体系”“实践教学保障体系”三个体系管理架构[99]，基于课程模块构建了基本型实训、专项技能型实训、生产型实战、创新型实体四层递进的实践教学体系[100]，并构建了包含实践教学条件、设计、过程和效果评价在内的科学可行、多元化的实践教学质量评价体系和运行机制[101]。

（六）师资队伍建设

在专业群的师资队伍建设上，相关研究对于专业群教师的组合机制、培养机制和成长机制进行了探讨。

在专业群教师的组合机制上，有学者认为应该打破传统教师分属不同教学单位的身份固化，通过组建包含学习者实训、职业技能竞赛培育和横向项目研发等功能在内的“三合一”教师工作室[102]来建设教师合作团队及其合作机制，并通过项目研发与技术转化来提升教师团队的社会服务能力。在专业群教师的培养机制上，完善教师学习培训制度，搭建群内包括教师资源库平台和网络资源库平台两个方面共享优质师资平台[103]，规划专业教师与教师团队的职业生涯方向，分层次制定教师培训制度，探索学校与行业间相互聘任或兼职的双向交流机制，增加专业教师的生产实践经历，提升项目或工程实践能力[104]。在专业群教师的成长机制上，建立教师发展和评价的激励机制，构建教师发展性评价体系，合理完善薪酬分配制度和绩效评价制度[105]，引导和帮助其专业发展。

（七）组织管理

专业群作为一种组织形态，其管理机制包括宏观、中观和微观三个层面。宏观层面包括“政校行企”多主体协同参与模式，中观层面是指由校企作为双主体的参与机制，微观层面是专业群内核心专业与相关专业的具体构建机制[106]。

在宏观层面，构建“政校行企”积极参与的专业群建设模式。通过建立公共信息平台，引导政府、高职院校与行业企业共建共享的合作机制，通过政府发布人才规划信息、高职院校发布人才培养信息、行业企业发布人才需求信息，进而形成招生、培养、就业联动的技术技能人才需求预测与供给机制；在教育部门的参与和引导下，完善高职院校人才培养数据采集平台，建立高职院校人才培养质量年报制度，引入第三方评价，建立多主体参与的，涵盖就业率、就业质量学习者和企业满意度等指标的高职人才培养质量评价机制[107]。

在中观层面，创新校企参与的专业群机制。有学者认为以区域产业为纽带、以多主体构建专业群协作组织为核心的职业教育集团或人才培养联盟，来主动对接区域社会发展需求[108]；有学者认为通过成立多方组成的专业群建设委员会以及对话交流制度[109]，进而建立以资源共建共享为目的的协调合作机制和教学改革成果适时推广应用机制；还有学者认为可以混合所有制的形式确定“产业学院”[110]、“校企利益共同体”[111]和“校企融合发展共同体”[112]，以现代学徒制进行教学方案设计及管理专业集群，校企共同实施“创业—专业”一体化人才培养模式。

在微观层面，建立“系主任领导下的专业群经理负责制”[113]或“专业群负责人与专业带头人制度”[114]，明晰其在专业建设、教学组织、学习者管理相关方的责任，同时实施柔性化的专业管理与柔性化的课程组织[115]，可以根据产业发展和技术进步来调整专业课程内容，并可以将课程分为理论和实训项目组[116]来进行教学。

（八）专业群的动态调整

产业结构调整是一个动态协调过程，因此，与产业结构相对应的专业群建设，也应是一个与之相适应并不断优化的过程[117]。已有研究对专业群的评价机制与动态调整机制进行了研究。

在专业群的评价机制上，有学者认为应将专业群作为一个综合体进行评价[118]，评价的重点应侧重专业群人才培养对产业的贡献度、行业企业的参与度、专业结构与产业结构的契合度以及产业导向下专业的提升度等[119]。在评价类型上，有学者认为应分为立项评估与水平评估两个阶段[120]，立项评估主要考量学校专业群建设的必要性、合理性与可行性，水平评估针对已经立项建设的专业群开展评估，用以衡量学校专业群建设的程度（水平）或已达到的发展阶段；在评价方式上，有学者认为在传统的高职院校内部评价基础上，形成行业、企业、第三方评价机构协同参与的专业群建设评价机制[121]，以专业群建设的社会贡献度、毕业生就业质量等作为衡量专业群建设成效的重要指标，并进一步完善学校、企业、行业和第三方组织机构共同参与，包含教学信息监控、教学督导监控和教学管理监控的教学质量监控体系[122]。

在专业群的动态调整机制上，有学者从主体参与的角度，认为应构建多方协同参与的调整机制，政府主要负责协调联系各方来制定人才发展规划和人才需求预测，教育部门协调建立人才培养质量发布制度，引导高职院校进行专业结构优化调整；有学者从调整机制的角度，认为应建构就业质量为评价重点的专业群与产业发展同步调整机制[123]，通过毕业生就业质量的第三方评价来反应产业发展趋势以及人才培养质量，进而为专业群结构动态调整提供重要依据；还有学者认为应根据劳动参与率界定专业调整的方向和层次定位，根据就业弹性变化来对专业调整的规模与数量定位[124]，劳动参与率体现出劳动力层次的需求，进而对区域内职业教育专业设置层次做出差异化调整，就业弹性反映行业对劳动力的吸纳程度，进而对专业群的专业结构和规模进行调整；有学者从建立动态调整机制的目的上，认为以调控群内专业数量和招生规模为重点，可以推动群内专业的资源集聚和结构优化，促进专业群自我发展、约束和调整机制的建立[125]。

二 国外相关研究现状梳理

目前，已有研究针对国外专业群设置趋势与特点、专业预测机构与制度、专业调整主体与机制等方面展开了研究。

（一）专业群建设的主体参与、能力标准与体系设计

已有研究分别从专业群建设的主体参与、能力标准与体系设计入手，探讨了专业群建设的参与主体、参与机制、理论依据和实践路径。

在参与主体方面，有学者分析了美国、日本、俄罗斯、英国等国家的专业结构调整现状。在美国，高等学校对于专业的设置与调整具有较大的自主权，联邦政府部门主要通过财政拨款、教育立法与教育政策等形式间接影响高校的专业设置，州政府部门除了采取上述政策外，在某些州还可以直接对专业进行鉴定，而在通常情况下，专业的鉴定与评价是由非营利组织的专业鉴定机构进行的，因此，美国的专业调整机制形成了政府、高校、第三方鉴定机构相互合作、相互制约的机制。在英国，不同高等学校的办学自主权差异较大，传统高校由于力量强大，对于专业设置与调整具有较大的自主权，而新成立的大学，如多科性技术学院的办学自主权较弱，其专业设置与课程计划需要由全国学术委员会或者专业团体批准，因此，政府主要通过成立新的大学类型来实现对于专业设置和专业结构的调整。在专业评估方面，与美国不同的是，英国的专业评估机构包括全国性高等教育质量保障机构（QAA）和专业性评估机构两类，前者负责一般学科的专业评估，后者负责与职业相关的专业评估。日本与中国的情况类似，高校的办学自主权比较小，高校设置专业需要在政府设定的目录内选择，政府也通过设立新型大学的方式来调整专业机构；在专业设置与评估方面，与英美不同，日本是由直属政府的官方机构“大学设置审议会”负责[126]。

在参与机制方面，有学者首先探讨了美国在联邦资助终止后职业集群运作机制，包括以国家职业群的倡议为目标，国家职业技术教育联合会为行动主体，《卡尔·帕金斯职业和技术教育法》是法律依据[127]。还有研究从教育管理部门的角色与责任出发，认为地区教育部门应当提高教师教学的模型设计和学术标准，进而通过与学区协作来使学生达到州标准测试的必备能力要求[128]，探讨了州教育部门应当提供最能保证项目质量的产品与服务并且需要重新思考其如何能够传达到相应的领域，应从水平监管转向技术辅助与产品服务提供，强化雇主的参与等[129]，探讨了其市场需求、供给结构与市场的属性，进而通过明确政府的责任来弥补市场调节的不足。还有学者从多元主体的协作关系出发，以亚特兰大的职业特许学校与高科技生产企业定制的行业培训的制度模式为例，探讨了通过构建行会、企业、家长和教育工作者的协作关系来重建政府管制规则和创建教育项目[130]。

在理论依据方面，生涯集群的能力要求包括技术能力和非技术能力指标，有学者选择农业教育的动物科学生涯路径，以行业专家为研究对象，探讨了其入职的技术能力和非技术能力要求指标，在技术能力方面包括市场分析、数据管理、健康与营养等，在非技术能力方面，包括职业道德、工作态度、自我激励等指标[131]；还有学者从行业专家和教师两个角度，对农业产业入职的技能要求和生涯路径进行了分析和比较，在技能要求数量上，行业专业认为有60项，而教师认为应有161项，在生涯路径选择上，两者的共同点是应通过动物科学和农业通信两个生涯路径来最大限度地获取上述技能[132]。

在实践路径方面，有学者根据美国的就业和收入情况、劳动力统计系统预计的职位空缺情况对生涯集群进行分析[133]，进而有学者探讨了如何根据市场就业信息来对生涯集群进行调整，从而对生涯集群的设计提供参考[134]；还有研究基于文献计量学的社会网络分析方法来跟踪职业生涯，分析了德国的长期就业与英国的短期就业两种模式，进而试图调查宏观劳动力市场机构如何形成科技人员的微观职业联系网络，最终表明职业关系网络是通过社会交往出现的与宏观制度因素在很大程度上无关[135]；还有学者探讨了生涯集群与后续教育的衔接情况，发现在技术中心和社区学院的学习并没有为学生在高等教育持续地做好衔接，且生涯项目可能无法有效地连接高中学生在技术中心或学院的进一步学习，进而对于生涯集群项目的实施提出了思考[136]。

（二）专业群实施的具体策略、评价方式与职后发展

已有研究分别从专业群的设置模式、设置特点、实施模式、调整依据、评价方式与职后发展等角度，探讨了专业群的实施模式、实施效果和参与学生的职后发展情况。

基于专业设置的趋势与特点，有学者梳理了20世纪70年代后，伴随着西方经济结构日益复杂以及产业结构调整，进而产生了大量的技术型、实用型产业人才，为此，职业教育的专业设置也出现了适应劳动力市场需求、基于未来技术超前设置专业、基于高新技术设置急需专业等特点[137]，不同国家也有专业设置面向应用工程类学科、实施专业群建设[138]。从专业设置培养目标上，美国高等职业教育的目标是为社会培养具有较高职业理论和技术技能的劳动力，其实施机构主要是社区学院，其专业设置主要是基于文凭的形式，设置理科应用副学士、职业学科副学士等形式；德国的职业教育主要是由高等专科学院进行的，培养出了具有理论基础和快速解决实际问题能力的高素质劳动力[139]。同时，还有学者认为在专业设置管理上，美国从政府干预、市场调节、高等教育自我调节、民间组织、投资渠道等五个方面进行高等学校的专业设置与调控机制；在设置逻辑上，中美之间存在着“由上到下”与“由下到上”两种不同的专业设置逻辑[140]，美国职业教育专业设置的特点是“治理取向”，注重政府、社会、大学和其他利益相关者彼此之间互相沟通和协调以实现学科专业的动态调整，其专业目录（CIP）对专业设置的引导作用有限，专业评估也由社会力量进行[141]。

从实施模式角度，有学者最开始探讨了美国职业教育中的集群概念，并探讨了通过集群学习向学生提供的职业生涯导向方案[142]，分析了生涯集群在实施过程中遇到的问题与挑战，认为其可以从整合学术与技术内容、提供交叉学习和双重学分等途径来应对这些挑战[143]；之后有学者分析了美国内布拉斯加州的“基本教育”政策、弗吉尼亚州的职业路径模型和个性化的学习计划、亚拉巴马州的学校学习和职业经历联系项目[144]等不同实施路径；还有学者基于学生的角度，为学生设计了职业集群的课程设计软件[145]、预备课程[146]、双语教学的专业集群[147]和基于相应标准的、具有模块化和适应性特征的、确保与职业生涯主题一致的集群知识和技能的职业群模型[148]，以提高学生对于生涯教育与以后整个生活的认识，培养他们的知识技能与创新能力，并帮助他们选择适合自己的面向未来的项目。

从调整依据的角度，基于专业预测机构与制度，有学者首先认为构建行业技能委员会的制度和行业服务平台至关重要，比如英国成立了就业与技能委员会（UKCES）以及行业技能委员会（SSCs）、澳大利亚的行业技能委员会（ISCs）、德国的行业协会等，同时实施多方参与的技能需求预测制度，比如英国建立了国家层面的劳动力调查（LFS）、年度就业调查（AES）、地区或行业调查、技能审核制度相结合的技能预测制度，德国构建了包括联邦职业教育研究所（BIBB）、德国工会联盟和德国职业培训雇主组织等在内的“在网络中判断技能需求”的研究网络，法国技能预测包括中期预测、行业研究、区域调查和雇主技能调查等[149]。

从评价方式的角度，有学者首先对参与生涯教育与其生涯选择和满足度[150]、社区学院的教育支持服务的满意度进行了调研[151]，并认为参与项目的学生具有较高的雇佣率、工作相关性和工作满意度；还有学者基于教育项目的实施效果进行了测评，如针对区域的制造业生涯课程兴趣干预计划[152]和学业障碍学生的结构化生涯干预计划[153]、SETM学生参与学术教育计划[154]、计算机辅助职业指导计划[155]的实施效果进行了研究，生涯课程兴趣干预计划是针对学生对建筑业生涯集群兴趣偏低致使高技能劳动力短缺而出台的，结果发现生涯课程兴趣干预计划并未对学生的职业兴趣产生作用，而SETM学生参与学术教育计划也并没有提高其学生教育的持续性，还对地区SETM生涯集群工程技术教育路径的实施效果进行了分析，并选取教师与管理人员为研究对象，认为建立与工程技术教育相关和与SETM严格质量标准相一致的课程，而教学计划、学习资源、招生宣传、加强协作等是提升教育效果的策略[156]。

从职后发展的角度，有学者选取了某社区学院学生，对其在毕业五年后收入的影响因素进行了分析，并认为在制造业、STEM、交通和物流集群里，性别、年龄、经济地位、社区学院学位和年度收入是五年后收入的重要预测指标；在建筑业，性别、年龄、年度收入是五年后收入的重要预测指标；在艺术、视听技术和通信行业，性别、社区学院学位和年度收入是五年后收入的重要预测指标[157]。也有学者从性别、种族/民族、学习项目、完成学位、收入结果等因素，探讨了社区学院的商业、信息技术和市场营销三类职业群毕业生毕业后收入的影响因素。研究发现，性别因素是影响其收入的显著变量[158]。还有学者分析了职业集群参与和就业流动间的关系，并分析了其背后的心理机制与过程，最终尝试构建了生涯发展模型[159]。

（三）学生参与的个性特点、具体类型与影响因素

已有研究分别从专业群的类别、专业群的选择和学生心理入手，探讨了学生参与专业集群的个性特点、具体类型与影响因素。

基于专业群类别的角度，有学者选取建筑与制造生涯集群[160]和艺术、视听技术与通信生涯集群[161]的学生，以技术中心学习的学生为研究对象，探讨了影响该集群注册情况的性别、年龄、家庭收入、学习目标、技术中心认知、个性特点、自我认知上特点等因素与生涯准备行为差异[162]，认为学术自我认知与语言能力自我认知是潜在变量，而性别差异和生涯教育的参与度在问题解决与语言表达自我认知存在差异。在因素分析的基础上，有研究试图探析社区学院学生在学术课程上的持续性的模型差异[163]，并选取能够潜在带来高收入的STEM集群，对影响学生持续参与的因素与价值观进行了分析，认为能够持续学习的影响因素包括高考中的数学成绩、选择的数学与科学课程以及最重要的对于生涯集群的兴趣等[164]。

基于专业群选择的角度，有学者设计了基于霍兰德职业兴趣理论的跨文化职业决策系统[165]和基于贝叶斯信念网络（Bayesian Belief Network）结构建构了动态职业决定模型DDCM（Dynamic Decision Model）[166]，并对生涯决策类型[167]和职业规划未决类型[168]进行了分析，进而将生涯决策分为缺少支撑信息的决定、犹豫的决定、坚定的决定和不确定四种类型，职业规划未决类型包括无计划逃避、信息充分但是犹豫不决、自信但是缺少信息、没有被通知四类情况。同时，有研究基于职业搜索活动来分析职业集群选择与兴趣的相关关系，发现职业集群的等级顺序与职业兴趣的等级相关[169]，进而通过分析失业和非就业的职业生涯路径类型，分析了个体特征和父母背景因素，并探讨了决策者如何进行有针对性的预防性政策干预[170]。还有学者基于学校分布、学生类型、提供不同生涯集群的学校类型等因素，对佛罗里达州院校学生选择与注册生涯与职业集群的流动性进行了多层次分析[171]。

基于学生心理的角度，有部分研究从学生类型出发，比如选取参与比率最高的非洲裔美国学生，探讨了其个人经历的认识因素对其参与的影响[172]；选取社区学院的学生，对其选择职业生涯课程的影响因素进行了分析[173]；选取葡萄牙语中学生的职业决策状况，从职业特征与个人特质对职业未决的群组特征进行了分析[174]，从而探讨学生参与的影响因素。也有研究基于大学生职业决策水平、职业准备水平和职业准备行为的集群类型及其差异[175][176]，分析了职业决策自我效能[177][178]、职业适应性、职业计划能力[179]、职业成熟度[180]等指标背后的性别因素[181]、个人成长主动性[182]、情绪体验与人格特质[183]、职业认同与职业韧性[184]等影响因素，以此来预测大学生职业生涯服务的不同需求，探讨职业生涯辅导的途径。

三 已有研究述评

总体而言，专业作为高职院校与社会紧密联系的纽带，其建设一直是高等职业教育持续关注的热点。随着科学技术的进步以及产业集群的发展，具有较强岗位迁移能力的复合型技术技能人才日益成为人才需求的重点，因此，专业群已经成为高等职业教育专业建设的未来方向和必然趋势。尽管国内外学者在专业以及专业群的理论研究与建设实践上进行了有益的探索，但是依然存在以下不足。

（一）在专业群建设的价值取向上，以就业导向或产业导向为主，基于学习者职业生涯出发的研究较少

在专业群建设的价值取向上，已有研究与实践秉持专业群建设的“就业导向”或“产业导向”。“就业导向”认为职业教育的本质属性是“职业性”，就是“就业教育”，因此高职院校专业群建设应从招生专业设置、课程体系建设、人才培养模式等方面紧紧围绕“就业”这一目标来展开。“产业导向”认为职业教育的本质属性是“产业性”，其专业群建设的目的是服务于产业发展，因此高职院校的专业群建设和人才培养过程应始终围绕产业发展和变革。然而，一味地强调就业的零距离对接和产业服务能力，提高毕业生的首任岗位胜任能力，往往忽视了学习者的可持续发展能力和岗位迁移能力，进而导致高职院校毕业生就业质量较低，高就业率、高职业和行业转换率、专业与就业的低相关度等现象严重。

高等职业教育作为教育的一种类型，其根本目标应是促进高职院校学习者的职业生涯发展。尽管专业群培养是面向包含关键岗位和相关岗位的职业岗位群，但更应注重学习者岗位迁移能力与职业生涯能力的培养，进而为学习者的职业生涯发展奠定基础[185]。因此，高职专业群建设是一个系统的育人工程，应秉持以人为本的“生涯导向”理念，关注高职学习者的价值诉求，以满足学习者个体的全面发展与区域经济社会发展需求相协调为核心，以专业及专业群的发展与区域经济社会的发展需求相同步为途径，通过高职院校专业群建设来提高其专业建设水平和人才培养质量。

（二）在专业群建设的行动逻辑上，侧重产业—专业—就业的线性逻辑，对于高职教育如何主动适应社会需求关注不够

在专业群建设的行动逻辑上，已有研究与实践存在“产业决定论”而导致的“产业—专业—就业”的线性逻辑。当前，产业结构调整升级已经成为各区域经济发展的核心战略并由此导致区域经济内部产业的专业化分工，而专业化分工所带来的生产技术和方法的复杂性则对劳动力需求的数量、类型和层次提出了更高的要求。“劳动力市场上的雇主需求是复杂的，他们处于高度竞争的全球化市场之中，需要应对各种不断变化的经济趋势”[186],“而企业的劳动力需求又分为短期劳动需求和长期劳动需求，而由于受到工资价格、生产要素成本等因素的影响，短期劳动需求和长期劳动需求的调整幅度也不相同，长期劳动需求具有更大的弹性”[187]，由此导致了产业内部不同行业的劳动力需求是无法仅仅依靠单个企业的用工需求的简单相加来得出的。这就使得整个劳动力市场人才供求的关系变得异常复杂。劳动力市场的复杂性决定了职业教育自身难以快速、准确地反映劳动力的需求类型、层次和数量。因此，高职院校专业群建设如果仅仅遵循“产业—专业—就业”线性逻辑，就会使得专业群建设无法及时反映就业市场的人才需求变化，进而影响其人才培养质量。

高职院校专业群建设“产业—专业—就业”的线性行动逻辑偏差的根源是高等职业教育机械适应论的体现。高等职业教育机械适应论忽略了劳动力市场的复杂性，致使高职院校专业群建设无法及时反映就业市场的人才需求变化，并由此导致专业设置重复现象严重、人才培养技能培训化明显、就业质量重视不足且反馈不够、高职院校内部与外部联动机制尚未形成等现实困境，进而影响人才培养质量。因此，重新审视职业教育与社会发展的单向的、线性的适应关系，成为当前高职院校专业群建设所亟待解决的问题。而如何建构高职院校内部与外部的联动机制，进而在高职院校、用人企业、毕业生之间建立起畅通的信息协调机制与沟通平台，成为当前提升专业群内涵建设水平、提高人才培养质量的关键。

（三）在专业群建设的实施路径上，侧重专业群的静态建设，对于专业群的动态调整研究不足

在专业群建设的实施路径上，已有研究与实践探讨了如何根据产业集群和技术进步，从理论依据、专业设置、课程内容、师资建设、实训体系等方面，具体探讨了建设专业群的具体措施。然而由于专业群建设的“行政指向”特征，高职院校将其视为示范建设期的重点任务，然而在“后示范”时期，缺乏内涵驱动的专业群已成为一种制度化的体系，无法及时有效地反应并适应技术进步和产业发展的人才需求变化。由此，专业群“重建设、轻调整”的静态建设实践，使其与产业链岗位群需求脱节，既限制了专业群的产业服务能力，又阻碍了学习者职业能力的发展和岗位迁移能力的提高。

职业教育的发展是一种与经济结构相匹配的流动状态。专业结构与产业结构、专业细分与产业分工、人才供给与人才需求的匹配是构成职业教育与经济发展耦合机制的外部框架[188]。专业群建设是动态的劳动力市场需求与高职教育相结合的产物，是高职院校服务于个人和社会发展的必然路径。而伴随产业链的延伸、产业结构的调整和社会需求的变化，劳动力市场需求处于不断的变化当中，因此专业群的结构也要处于不断的调整过程中[189]。因此，如何基于产业发展和技术进步，通过对于人才供给和人才需求的分析，实现专业群建设的动态调整，是高职院校专业群建设的当务之急。