第一章 绪论

第一节 问题提出与概念界定

一 研究背景

高职院校专业建设是高职教育与社会发展的契合点，它既是校内外教育资源配置的枢纽，又是人才培养的基本组织单元。[1]高职院校专业建设大致可以分成三个阶段：在2003年以前是第一个阶段模仿期，此时高职院校专业建设模仿本科教育模式，缺乏独立的办学理念；第二个阶段从2004年到2006年，高职院校专业建设进入了规范期，以教育部颁布实施高职专业目录为标志，此时高职院校专业设置较为盲目，重数量、轻质量；第三个阶段从2007年开始，高职院校专业建设进入专业群建设时期，以示范性高职建设、骨干高职建设和提升专业社会服务能力建设为依托，专业群建设成为高职院校专业发展方式的重要变革。

以专业群为单位进行专业建设是高职院校建设高水平专业、促进内涵提升的重要途径。高职院校专业群建设是当前经济社会发展背景下专业发展方式的转变，是高职院校内涵建设和集约化管理的创新[2]，其通过专业发展方式和教学组织的革新，增强专业设置的灵活性和适应性，实现教育资源共享和提升教育资源收益来促进专业建设整体水平的提高[3]。高职院校专业群建设既是产业转型升级的外部需求，也是高职教育自身发展的内在要求。

（一）外部社会需求：产业转型升级催生复合型人才需求，驱动专业群建设

高等职业教育与社会技术进步和产业经济结构之间存在高度密切的协同联动关系，因此，高职院校应当结合区域产业结构来对自身的专业结构进行设置和调整。[4]伴随科学技术进步和产业结构转型升级，工作岗位要求的知识与技能水平不断提升，从而使职业的内涵发生变化，特别是技术类岗位对专业技术复合程度的要求越来越高，技术人员区域在职业带上的分布持续向高端前移，人才需求由原来的“单一技能、单一工种”逐渐转向“多技能、多工种”，而这种“复合型”技术技能人才也上升到由高等职业教育培养[5]。而随着现代产业集群的不断发展，社会经济中的产业结构在纵向上不断向上下游延伸，在横向上产业间关联度日益提升，由此导致社会分工日益深入和复杂化，进而使得对从业人员的知识和技能需求高度相关的岗位群开始出现。因此，伴随社会技术进步和产业集群化发展而出现的复合型人才需求以及岗位群现象对高职毕业生的岗位适应性和职业迁移能力提出了更高的要求。

因产业转型升级而产生的人才需求结构演变是高职教育从重视单个专业建设到重视专业群建设的根本动力。[6]产业集群是产业结构调整与优化的结果，在产业集群发展的背景下，以单个专业面向市场已无法满足产业集群化发展和区域特色化发展的需要。而专业群的提出是高职教育适应产业发展的新思维[7]，正是由于产业对于较广泛的岗位适应性和“定制化”色彩的特色人才的需求，高职专业群建设实行柔性的课程组织和富有个性的人才培养模式，进而强化学习者岗位迁移能力和职业生涯能力的培养[8]，以期能够解决人才培养的适应性与针对性的矛盾，提高技术技能人才的培养质量。

（二）内部教育规律：高等职业教育自身生存与发展，要求专业群建设

职业教育在价值追求方面，应当重视受教育者的全面发展和可持续发展，与经济社会发展建立有机联系，更加关注长远教育价值，优化成人与成才的关系。[9]高等职业教育兼有高等教育和职业教育的双重属性，其性质和职能决定了“高职院校的专业设置是联系社会和学校的一个纽带”[10]。《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》明确提出，“现代职业教育应适应经济社会发展需求，其专业设置也应符合市场需求”[11];《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》指出，“高等职业教育要坚持适应需求的原则，紧贴产业发展，依托重点专业（群），不断提高专业建设水平”[12];《制造业人才发展规划指南》提出，“产业与教育融合发展更加深入，学科专业设置随产业发展动态调整机制更加健全”[13];《国家教育事业发展“十三五”规划》指出，“推动区域内职业学校科学定位，使每一所职业学校办好当地经济社会发展需要的特色优势专业（集群）”[14]; 2019年1月发布的《国家职业教育改革实施方案》提出启动实施中国特色高水平、高等职业学校和专业建设计划，建设一批引领改革、支撑发展、世界水平的高等职业学校和骨干专业（群）。

专业群是高职院校一种新型的专业建设模式，通过将具有相近的知识和技术基础、共通的职业技能要求的专业进行组合，进而可以整合外部资源和盘活既有存量资源，共享师资、实训基地、课程资源等，形成规模经济效应，提高教育资源收益。同时，高职院校专业群模式可以根据产业结构的发展变化来动态调整自身的专业结构，继而使得高职院校专业设置在稳定性的基础上，又具有较强的灵活性和适应性。专业群作为一种集约化的专业管理模式，可以有效地降低教学组织管理的难度，进而通过凝聚资源和整合力量，来提高教育资源收益和提升技术技能人才的培养质量。因此，专业群建设模式将是高等职业教育自身发展的重要方向。

二 问题提出

目前我国高等职业教育尚未完全适应经济社会发展的需要，突出表现为高职院校毕业生就业率虚高、就业质量低下等问题。根据麦可思研究院发布的《2015年中国高职高专生就业报告》[15]和《2016年中国高职高专生就业报告》[16]可以看出，尽管我国2013—2015届高职学生毕业半年后的就业率分别为90.9%、91.5%、91.2%（升学人数未统计在内），但受雇从事全职工作的比例分别为82.5%、81.7%、80.5%，且已经出现连续三年下降，职业期待吻合度为40%、43%、44%，职业期待不吻合的原因前两位是“不符合自己的职业发展规划”和“不符合自己的兴趣爱好”，同时其工作与专业的吻合度只有62%，工作与专业无关的主要原因是“迫于现实先就业再择业”和“专业不符合自己的职业期待”，半年内离职率高达43%、42%、43%，而离职人群中有98%的人是主动离职，其原因主要是“个人发展空间不够”、“薪资福利偏低”和“想改变职业或行业”。同时，2011—2012届学生毕业三年后，其职业转换率为49%，行业转换率为55%和54%，其工作与专业相关度只有56%，即将近一半的人将从事与所学专业无关的工作，同时2012届毕业生认为最重要的三项职业能力分别是“持续学习能力”、“自我定位能力”和“职业规划能力”。

高职院校毕业生就业率虚高、就业质量低下等问题，是高等职业教育尚未完全适应经济社会发展的集中体现，其具体原因包括以下三个方面。

第一，在专业群建设的价值取向上，单纯强调专业群建设要以促进就业为导向，忽视学习者职业生涯能力的培养。“就业导向”是高职教育长期以来坚持的办学理念，而在高职院校专业群建设实践过程中，出现了对“就业导向”理念的误读，认为“职业教育是就业教育”“专业群建设要完全服务产业发展”，由此导致专业群内部设置“计划”“供给”特征明显，专业设置过硬过细、培养过程设定过于刚性，进而不利于学习者职业生涯能力的培养。

第二，在专业群建设的行动逻辑上，侧重产业—专业—就业的线性逻辑，是对职业教育适应论的机械解读。由于劳动力市场的复杂性，专业群建设与产业发展并不是呈简单的线性相关，因此，单纯依靠产业导向、利用专业结构与产业结构对应的线性逻辑难以对社会人才需求做出快速、准确的反映，一味地强调就业的零距离对接，提高毕业生的初次岗位胜任能力，往往忽视了培养学习者的岗位迁移能力和职业生涯能力[17]。而高职院校毕业生较高的职业转化率、行业转化率与较低的职业期待吻合度、工作与专业的吻合度则验证了这一点。

第三，在专业群建设的实施路径上，高职院校内外协同机制尚未形成，“单打独斗”现象普遍，对于专业群的动态调整研究不足。由于专业群建设实现的“行政指向”特征，高职院校将其视为示范建设期的重点任务，然而在“后示范”时期，缺乏内涵驱动的专业群已成为一种制度化的体系，无法及时有效地反应并适应技术进步和产业发展的人才需求变化。由此，专业群的“重建设、轻调整”的静态建设实践，使其与岗位群需求脱节，既限制了专业群的产业服务能力，又阻碍了学习者的职业能力发展和岗位迁移能力的提高，由此导致高职毕业生就业质量形势严峻。

因此，本研究立足于高职院校专业群建设的实践困境，聚焦于专业群建设的价值误区与逻辑偏差，通过分析知识社会背景下高职教育的角色定位和反思高职教育与社会的互动关系，将高职院校专业群建设实践困境的观察视角从“社会需求”转向“个体生涯”，从“职业生涯导向”价值取向、“双联动”行动逻辑和基于生涯追踪平台的实施路径三个方面，尝试建构以人为本的高职院校专业群建设体系，通过在政府部门、高职院校、用人企业、毕业生之间建立起畅通的信息协调机制与沟通平台，进而形成具有较强灵活性和适应性的高等职业教育专业群建设的动态调整体系，以期增强专业结构的开放性、专业方向的灵活性和专业设置的适应性，从而增强毕业生的职业生涯能力和社会适应能力培养，以期为我国高职院校专业群建设的研究和实践提供一定的借鉴。

三 概念界定

（一）专业

目前，我国学者对于专业的理解不尽相同。在广义的层面，可以从职业的角度理解专业，如有学者认为“专业是指某种职业不同于其他职业的一些特点的劳动特点，也可指某些特定的社会职业”[18]，或“专业性职业的缩写，其共性就是每一个专业都有一个科学的知识体系”[19]。在狭义的层面，可以从高等教育的角度来理解专业，认为专业“特指是高等学校中的专业”[20]。其具体内涵有两种表述：一种观点将其视为高等学校内部的教育基本单位，如《辞海》的表述为“高等学校或中等专业学校根据社会分工需要而划分的学业门类”[21]，有学者认为“专业是根据学科划分和社会分工需要，分门别类进行高深知识教与学活动的基本单位”[22]；另一种观点将专业视为高等学校内部的教育的基本组织形式，如《教育大辞典》中认为“专业译自俄文，指中国等国高等教育培养学习者的各个专门领域，大体相当于《国际教育标准分类》的课程计划或美国高等学校的主修”[23]，有学者认为“专业是课程的一种组织形式，课程之间的不同组合形成了不同的专业”[24]。

在高等职业教育领域，专业“不同于学科门类，不侧重于学科分类的学术性，另外，职业教育的专业也不等于社会职业，尽管职业教育强调职业性，但是其与社会职业之间也不是一一对应的关系”[25]。因此，综上所述，本研究中的“专业”是指高职院校在学科分类和职业分工的基础上，以培养高素质技术技能人才为目标的教育教学活动的基本组织形式。

（二）专业群

高职院校“专业群”概念的提出和专业群建设项目的确立，可以说是产业集群理论在教育领域的拓展和应用[26]，其最初目的是要实现群内教学资源特别是师资和实践教学资源共享。通过综述已有文献，对于专业群的内涵存在“核心专业支撑论”和“相关专业组合论”两种观点。

“核心专业支撑论”类的定义认为专业群是由核心或特色专业与其他相关专业或专业方向组合而成，已有研究分别就专业间的共性、支撑专业的内涵、专业方向设置等方面进行了探究。而随后的概念对核心专业的认识则逐步加深，如“专业群是由一个或多个重点建设专业作为核心专业，由若干相关专业共同组成的专业集群，重点建设专业具有办学理念先进、产学结合紧密、特色鲜明、就业率高等专业建设特色”[27]；相关专业也开始超越同一行业的限制，如“专业群主要是指高职院校围绕某一技术领域、服务领域或产业链，以本校具有明显优势或特色的核心专业为龙头，充分融合各相关专业而形成的专业集群，其相关专业可以由同一大类中的相近专业组合，也可以按产业链跨类组合”[28]；同时，专业方向的概念开始出现，“专业群主要是指高职院校围绕某一技术领域或服务领域，以学校重点或特色（优势）专业为核心，若干个技术基础、职业岗位相近相关专业或专业方向共同组成的专业集群”[29],“专业群是职业院校面向职业岗位群，以核心专业为依托而构建的专业或专业方向集群”[30]。

“相关专业组合论”类的定义则认为专业群是由相关专业或专业方向组成，而组成的原则有“课程相近”原则，如“专业群指由具有共同的专业技术基础课程和基本技术能力要求并能涵盖某一技术或服务领域的、由若干个专业组成的一个集群，能否归为一个专业群主要以是否拥有共同的专业技术基础课程和基本技术能力（技能）要求来划分”[31];“能力相近”原则，如“高职院校专业群是将具有相同产业、行业背景，相近岗位职业能力的一组专业整合在一起，使之成为具有相近培养方向和培养目标的专业集合体”[32],“专业群是指面向职业岗位群或行业，由职业能力相近或紧密相关、涵盖某一或几个技术或服务领域的若干个专业组成的一个集群”[33];“同一实践教学”原则，如“专业群是指由面向企业中的岗位链、能在同一个实训体系中完成其基本的实践性教学的若干个相关的专业或专业方向共同组成的专业集群”[34]。

综上所述，本书研究的“专业群”是高职院校在产业链不断延伸的产业集群发展背景下，面向覆盖某一技术与服务领域的职业岗位群，结合自身的办学优势与办学特色，以提升学习者岗位适应性与职业迁移能力、促进学习者职业生涯发展为目的，将若干个具有共同或相似的专业技术课程和基本技能要求的专业组成一个专业集合，并在此基础上实现资源的重组与共享和人才培养质量的提高。

在专业群的本质认识上，已有研究存在“教学组织论”与“管理模式论”两种观点。“教学组织论”认为专业群是高职院校的基本教学单位，即以提高人才培养质量为目标，以一个或若干个重点建设专业为龙头，将课程体系作为专业群建设的出发点和落脚点，以专业群作为课程组织的基本单位[35];“管理模式论”认为专业群亦是高职院校的基本管理单元，它将相关专业集合在一起来实现教学要素的内在整合，进而共享教学资源[36]，是资源使用与人才产出的实体组织，进而实现人才培养目标多元化、动态化和多层次，提高学校的综合办学效益[37]。

因此，本研究认为，专业群是高职院校优化专业布局和资源配置的教学组织手段，也是高职专业建设机制和管理模式创新。

（三）专业群建设

专业群建设在当前高职院校内涵发展中具有特殊的地位，既是当前高职教育的基点，也是高职院校的教学组织和教育管理的基本单位和典型特征。高职院校专业群组成机构和特征是学校办学水平和办学特色的直接体现，反映了高职院校的办学历史、服务面向和服务能力[38]。高职院校专业群建设包括宏观和微观两个维度。从宏观上，包括“建设理念”——价值取向、“建设机制”——行动逻辑、“建设方法”——实施路径三个层次；从微观上，专业群建设包括专业结构布局、课程体系建设、实训体系建设、培养模式改革、师资队伍组建、组织机制设计等“六要素”。

1．专业群建设的理论基础

高等职业教育兼具“高等性”与“职业性”，由此，专业集群理论和学科群理论是高职专业群建设的两大基础理论，而与产业和职业对接的“职业联系”则是高职专业群建设的现实依据。

“产业集群”是特定产业中互有联系的相关企业及政府、大学等机构聚集在特定空间的现象[39]，进而构成具有群体竞争优势和集聚发展的规模效益的产业空间组织形式[40]。同时，产业集群具有明显的生命周期[41]，在时间上呈现出明显的阶段性特征，在空间上表现为结构差异化发展，产业集群的时空定位直接决定了人才需求结构。而高职教育的“职业性”决定了高职院校专业群建设要与产业集群实现时空对接。伴随产业集群转型升级以及行业新业态产生，人才需求结构也逐渐复杂化，由此驱动高职院校专业结构由离散的专业集合，通过“衍生”和“重组”，形成向专业群演进的专业结构布局。

学科群的出现是适应经济社会发展对于复合型人才需求的结果，而高职专业群是以课程组织为落脚点的，其课程内容的“高等性”决定了学科群理论也是高职专业群的基础理论。所谓“学科群”是指若干具有相同级次的学科点集[42]，由若干相关学科有序组合而成的学科集合[43]。学科群的出现是为适应科学与技术高速发展以及高度分化和高度综合的需要，打破原有学科界限，将相关学科结合以解决单一学科难以解决的问题和困难，同时是为适应高级综合性人才培养的需要[44]，具有内部结构的有序性、组成要素的相关性等特征。专业群的建设也是为了适应复合型产业人才的需要而出现的。尽管高职教育必须强调课程的职业性，强调课程内容与职业标准的衔接，但对于高职专业群而言，其“高等性”决定了专业群的公共平台课程应具有较多的学科理论知识，专业群各专业的理论课程无疑都有一定的共同学科基础，因此，“学科基础相近”应作为专业群构建的原则之一。

“职业联系”的本质是工作要素的关联，是高职教育专业群建设的现实依据。高职教育专业群建设必然引发现有专业结构的解构与重构，而与产业和职业岗位群对接的职业联系则是专业群内在联系的现实依据[45]。“职业联系”的本质是工作要素的关联。“不论哪种成分的职业能力，都是在知识与具体的工作要素之间形成的联系”。[46]现代产业的基本特征是产业复合性增强，产业链不断延伸，进而使得职业与产业具有了极强的关联度，并由职业的产业属性和派生关系形成了职业集聚。职业群体现了产品（服务）生产过程中的相关职业联系，以职业群分析为逻辑起点可以将相近职业进行捆绑，从而成为构建高职教育专业群的基础[47]。

2．专业群建设的层次与要素

在宏观上，鉴于专业群在高职院校发展中的地位与作用，基于高职院校专业群研究中的不足，即在价值取向上，以就业导向或产业导向为主，基于学习者职业生涯出发的研究较少，在行动逻辑上，侧重“产业—专业—就业”的线性逻辑，对于高职教育如何主动适应社会需求关注不够，在实施路径上，侧重对于专业群的动态调整研究不足，来确定自己的研究维度，即从“建设理念”——价值取向、“建设机制”——行动逻辑、“建设方法”——实施路径三个层次来进行研究。价值取向，是指对事物价值问题的倾向性认识，它包含两层含义：一是某种事物包含几种价值，二是当几种价值发生冲突时，何种价值予以优先考虑[48]。专业群建设的价值取向就是专业群建设的价值选择，即秉持何种理念来建设专业群。逻辑，有思维的规律性、关于思维形式及其规律的科学、客观规律性[49]等多种含义，而在本书中，逻辑意指“客观规律性”，而专业群建设的“行动逻辑”是在专业群建设实践中所存在或者遵循的规律。实施路径，就是具体操作的方法，在本研究中专业群建设的“实施路径”就是专业群在现实实践中具体的操作方法。“价值取向”“行动逻辑”“实施路径”是高职院校专业群建设层层递进、环环相扣的“三层次”，坚定“价值取向”是前提，有助于把握专业群的建设方向、解决“建设理念”的问题；理清“行动逻辑”是关键，有益于梳理专业群的建设思路、解决“建设机制”的问题；创新“实施路径”是重点，有利于革新专业群的建设路径、解决“建设方法”的问题。

在微观上，专业群建设是促进高职院校内涵式发展、提高人才培养质量的重要抓手，其要素构成包括专业结构布局、课程体系建设、实训体系建设、培养模式改革、师资队伍组建、组织机制设计等“六要素”。其中，“专业结构布局”是前提，课程体系和实训体系建设是基础，培养模式改革与师资队伍建设是关键，组织机制设计是保障。当前高职院校专业群建设的重点是通过对接区域产业来优化专业群的专业结构布局，包括整体的专业结构布局与内部的专业设置路径；“课程体系及其资源建设”是专业群建设的核心环节，包括课程体系建设途径与课程资源组成结构；“实训基地建设与实践体系构建”分别从硬件保障和软件支撑的角度推动专业群的人才培养改革，包括实训基地的分类建设机制与实践体系的管理运行机制；“人才培养模式改革”是提高专业群人才培养质量的依托，包括专业群的人才分类培养与校企协同育人机制构建；专业群内部“师资队伍组建”应该打破传统教师分属不同教学单位的身份固化，完善培养和成长机制。

（四）高职院校

高职院校，是高等职业院校的简称，既是我国高等教育的重要类型，也是我国职业教育的重要组成部分，担负着培养面向生产、建设、服务、管理一线需要的高素质的技术技能人才的使命。在办学层次上，高职院校主要包括专科和本科两个学历教育层次，并相应颁发普通高等学校三年制专科和四年制本科毕业证书，其中包括应用技术大学等举办的本科专业以及部分示范高职院校与本科院校合办的本科层次专业。从办学类型上，包括职业技术学院、高等专科学校、职业大学、应用技术大学等，其中师范、医学、公安类的专科层次的高职院校后缀为“高等专科学校”，其他高职院校后缀为“职业技术学院”或“职业学院”，职业技术学院、高等专科学校、职业大学以举办专科层次职业教育为主，而应用技术大学以举办本科层次职业教育为主。

本书的研究对象主要是自改革开放以来成立的、独立设置的、专科层次的全日制普通高等职业学校，包括职业技术学院、高等专科学校和职业大学。

（五）价值取向

“价值”，包括两层含义，一方面是“体现在商品里的社会必要劳动。价值量的大小决定于生产这一商品所需的社会必要劳动时间的多少”[50]，另一方面是“事物的用途或者积极作用”，如参考价值、有价值的作品[51]。而“取向”是指选取的方向，指立场或者态度，如价值取向、审美取向[52]。价值取向，是指对事物价值问题的倾向性认识，即包含多种价值的某种事物在面临价值冲突时对某种价值的优先考虑[53]。

在本研究中，价值取向则可理解为主体在价值选择和决策过程中的一定倾向性，是主体的价值追求的具体体现。专业群建设的“价值取向”是指专业群建设的价值选择，即高职院校在专业群建设过程中所秉持的价值理念，它既是专业群建设的研究起点，也是高职教育价值理念的具体体现。

（六）行动路径

“行动”包括名词和动词两种含义，名词是指为达到某种目的而进行的活动，动词是指行为者动着做的意思。“路径”包括“道路”“到达目的地的路线”“比喻办事的门路、办法”。而本研究中专业群建设的“行动路径”是指高职院校在价值理念基础上的专业群建设的具体实施方法，是对专业群建设内涵认识的具体体现。在本研究中，专业群建设的“行动路径”包括“建设机制”——“行动逻辑”、“建设方法”——“实施路径”两部分内容。

一般认为“逻辑”有三方面的意思：一是“思维的规律性”[54]，如“这几句话不合逻辑”；二是“关于思维形式及其规律的科学”，即“逻辑学”；三是“客观规律性”，如“事物的逻辑”“中国革命的逻辑”[55]，在本研究中，“逻辑”取第三种意思，即事物的客观规律性，而专业群建设的“行动逻辑”是指高职院校在专业群建设实践中所存在或者遵循的规律。“实施路径”就是实施的步骤，包括各个步骤的目标、程度，以及为达到最终目的而制定的路线图。在本研究中，专业群建设的“实施路径”是指高职院校在专业群建设实践中的具体操作方法。